Fundamentos de la Ley 13511

HONORABLE LEGISLATURA:

Tengo el agrado de dirigirme a Vuestra Honorabilidad a los efectos de acompañar un proyecto de ley por el cual se propicia la creación de la Universidad Pedagógica Provincial, instrumento necesario y cúlmine para la formación de nuestros educadores, y por ende para la transformación del sistema.

El siglo XXI ha sido definido como el de la Sociedad del Conocimiento. La matriz de este cambio radica en el valor esencial de la información en la nueva economía, que culmina el pasaje definitivo de la sociedad industrial a la sociedad post-industrial que se iniciara a mediados de la segunda mitad del siglo XX. Este nuevo paradigma de desarrollo ubica, en consecuencia, a los procesos de producción y difusión del conocimiento en el centro de las estrategias de desarrollo. En este marco, la educación, cuya misión fundamental es la transmisión de la cultura, adquiere una relevancia capital. Así, entre los objetivos de desarrollo del milenio de la ONU se destaca el de lograr la enseñanza primaria universal, y se ha impuesto como meta el velar para que en el año 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

Además, como han mencionado en muchas oportunidades diversos organismos internacionales, los países que logren sostener en los dispositivos de producción y difusión del conocimiento sus estrategias de desarrollo, serán los que en mejores condiciones puedan resolver los desafíos del siglo XXI.

"Una educación de calidad es una condición para el desarrollo sostenible en todos los niveles y en todos los medios de enseñanza", sostiene la UNESCO. También afirma que "la educación es le agente determinante de la transición hacia el desarrollo sostenible, por su poder de hacer progresar las capacidades de las personas y de transformar en realidades sus aspiraciones concernientes a la sociedad. La educación no se limita a impartir capacidades científicas y técnicas, ella refuerza la motivación, la justificación y el apoyo social a las personas que los buscan y los aplican. La comunidad internacional está desde ahora convencida de que necesitamos desarrollar -por la educación- los valores, los comportamientos y los modos de vida que son indispensables para un futuro viable. La educación para el desarrollo sostenible está en ese punto donde ella representa el proceso de aprendizaje que permite tomar las decisiones propias para preservar a largo plazo el futuro de la economía, de la ecología y de la igualdad en todas las comunidades. Crear capacidades de manera de elaborar una reflexión orientada hacia el futuro constituye la principal misión de la educación". (Documentos Políticas Educacionales y Planes - Educación para todos. www.unesco.org).

Si bien este nuevo paradigma cultural globalizado tiene hoy una vigencia inexorable, no es nuevo para los argentinos y argentinas, que tuvimos desde fines del siglo XIX un proyecto de desarrollo articulado a un proyecto educativo. Todavía conservamos en nuestro acervo cultural, probablemente uno de los más calificados de toda América Latina en el siglo XIX, la memoria de una escuela que fue, de una punta a la otra de nuestro territorio, uno de los pilares desde donde se construyó la identidad nacional. Como se ha dicho en muchas ocasiones, la nacionalidad se produjo desde las aulas, y en esa producción histórico-cultural los docentes ocuparon un rol fundamental.

Sin embargo, desde aquella etapa fundacional han trascurrido muchas décadas de desconcierto, sin que esto implique desconocer hitos que se valoran significativamente. La Reforma Universitaria de 1918 abrió la posibilidad de que los grupos de clase media recibieran la educación superior y propició la creación de nuevas universidades. La proyección americanista de la Reforma se expresó en el primer Congreso Nacional de Estudiantes. A partir de allí, devino el reconocimiento de la Ley Avellaneda sobre las relaciones de la Universidad con el Estado, ratificando, como en 1904, el régimen de la Universidad de Estado. Además, se reconoció el sistema democrático interno, con la participación de los estudiantes, de los egresados y de los profesores.

En el primer período del gobierno peronista, se intentó refundar una propuesta de educación nacional que se ajustara a las demandas nuevas del mundo industrializado. Quedan en la historia de ese período hitos excepcionales como la Universidad Obrera o la masificación de la escuela secundaria, como elementos distintivos de un  nuevo proyecto de país y de educación. Las dictaduras militares y los breves interregnos democráticos poco hicieron por el sistema educativo, y lo que había sido a lo largo de su historia un sistema de acreditación y democratización en el acceso a la cultura, se fue convirtiendo en una estructura de desacreditación. Las políticas de los años noventa, en su vorágine globalizadora  profundizaron las lógicas de desregulación, privatización y fragmentación  que impuso el neoliberalismo. En ese contexto, el sistema educativo no estuvo exento de sufrir sus consecuencias.

Asimismo, los cambios socioeconómicos y culturales que devienen del desarrollo un nuevo modelo productivo en el país y en la provincia de Buenos Aires en los últimos años, exigen en este inicio del siglo XXI una transformación profunda, estratégica y dinámica de las políticas educativas. El gobierno de la Provincia de Buenos Aires rescata los profundos esfuerzos, que el sistema educativo siguió haciendo a pesar de los errores y las crisis en las que se lo sumergió. La dimensión cualitativa y cuantitativa de nuestra provincia en el contexto del país nos obliga, en muchas oportunidades, a liderar en diversos campos al conjunto de la Nación. En esta línea, los sistemas de formación creados en su mayoría a principios del siglo XX, han sido sobrepasados por las transformaciones culturales, tecnológicas, sociales y económicas que se derivan del impacto de la sociedad de la información y del conocimiento.

Un Estado nuevo precisa nuevas herramientas. Hoy en día un CD puede contener tanta información como la enciclopedia más completa. Cotidianamente, mientras muchas de nuestras bibliotecas escolares están vacías, un sinnúmero de niños y jóvenes navegan en Internet, interactúan con juegos electrónicos de simulación virtual o se comunican con amigos y familiares, trascendiendo las fronteras de países, regiones y culturas. También es cierto que los niños y los jóvenes pasan más horas frente a la televisión que en las aulas o con sus padres. Este somero diagnóstico no pretende ni quiere caer en ningún tipo de nostálgica idealización de las décadas pasadas, sólo propone constatar una realidad.

Al respecto, el profesor Guillermo Orozco Gómez advierte que una de las tendencias actuales es la creciente "masmediación" de las sociedades contemporáneas. Nunca antes, como ahora, ha sido tan evidente el protagonismo de los medios y tecnologías de comunicación en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana, desde el más público hasta el más privado, pasando por lo cultural, lo laboral, lo político, lo educativo y lo económico. Las sociedades de este nuevo milenio conviven y dependen de los medios y tecnologías comunicativas en grados cada vez mayores, lo que significa que el uso de esos medios y tecnologías ya "casi" no es opción, sino una condición. Y es así no para añadir algo a la actividad y capacidades humanas, mejorarlas o distinguirlas, sino simplemente para poder llevarlas a cabo.

El otro fenómeno que se advierte, denominado "audienciación", es hasta cierto punto contraparte de la primera tendencia. Esto significa que las sociedades actuales y los individuos somos crecientemente audiencias múltiples de los diversos dispositivos comunicacionales. Gran parte de la información que recibimos sobre el mundo que nos rodea, mediato e inmediato, proviene de los medios. Cada vez más porciones del tiempo libre y no libre se relacionan y desarrollan alrededor de alguno de los medios y tecnologías comunicacionales. Estamos en permanente contacto con un mundo cada vez más “mediatizado”, en donde -como decía Baudrillard- la representación mediática aparece como más real que el propio objeto real de la representación (Orozco Gómez, Guillermo. "Comunicación y Prácticas Sociales. Las prácticas en el contexto comunicativo". Revista Chasqui n° 62, junio de 1998).

Esto significa que la cultura contemporánea se ha mediatizado y los procesos de audienación son parte constitutiva de la socialidad, es decir, de los modos de estar juntos que niños, .jóvenes y adultos tienen en el siglo XXI. Un sistema educativo y unos educadores que no reconozcan esta realidad corren el riesgo de perder a sus interlocutores. En este sentido, la educación debe cambiar y más aún la educación de los educadores.

El origen de la formación docente en la provincia de Buenos Aires se consolidó de la mano del normalismo. Conformado a partir de la experiencia institucional de las Escuelas Normales (desde 1870 hasta 1970), se convirtió en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de educadores, configurándose como una corriente político-pedagógica que se articuló con el proyecto de construcción de una Argentina moderna.

El normalismo organizó la institucionalización de la pedagogía a través de normar hasta sus actos más cotidianos, considerando a la escuela como el espacio privilegiado para la enseñanza de los valores de lo público y posicionando al docente como funcionario, ubicado en el lugar de ser el principal dispensador de los valores que estaban configurando al Estado Nación que nacía.

El Estado argentino intentó constituir por esta vía y por la habilitación para la enseñanza, un cuerpo especializado y homogéneo para dirigir y sostener la expansión escolar. Los datos disponibles indican que el tránsito hacia la consolidación de este cuerpo en el magisterio argentino fue trabajoso. Hasta comienzos del siglo XX la mayoría de los docentes de las escuelas elementales de la Provincia habían recibido autorización del Consejo General  para el ejercicio de la docencia, pero no se trataba de maestros egresados de escuelas normales.

"Para tener una idea del punto de partida tengamos en cuenta que en 1876, de los 531 maestros ejerciendo en la Provincia, menos de la mitad tenían título (...)". De acuerdo con el trabajo elaborado por Pinkasz, sobre la base de las memorias de la Dirección General de Escuelas de 1882 y 1883, eran docentes sin diploma en esos años entre el 57 y el 60% (Pinkasz, Daniel. 2001), "Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires", en Puiggrós, Adriana (dir.) La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945). Editorial Galerna, Buenos Aires, pág 39 y siguientes).

El propósito estaba atado como proyecto y dispositivo institucional a la escuela primaria común sarmientina. La Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires fue promulgada en 1875 con el número de Ley 988, como consecuencia de la Constitución provincial de 1873, que en los artículos 205 y 206 establecían sus bases normativas.

La creación y la estructura interna de la Escuela Normal se diferenció del resto de la enseñanza, particularmente de la brindada por los colegios nacionales. Su creación se debió a la necesidad de dotar de maestros preparados a la escuela primaria. En la perspectiva de Sarmiento, como exponente fundamental de quienes organizaron la estructura institucional de la República y la difusión de la cultura letrada- la formación de los maestros era la pieza fundamental de la empresa civilizatoria; la formación de un lugar de saber que luego irradiaría los valores de la civilización y combatiera la barbarie (en la dicotomía que era eje central de la discusión político-pedagógica desde mediados del siglo XIX).

Estas medidas diseñadas desde el Estado pueden ser consideradas como intentos por constituir al magisterio en una profesión, en tanto estrategia de legitimación del trabajo de enseñar y, consiguientemente, de la autoridad estatal en materia de regulación de la educación. Se constituyó una pedagogía basada en el docente como representante/funcionario. Se conformó una mística del servidor público preocupados por las necesidades del Estado. En el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado eran casi sinónimos: tornarse docente profesional significaba, en general, tener un puesto en la Administración Pública (Birgin, 1999).

Es así que esta cultura, fuertemente escolarizada, fue convirtiéndose en hegemónica en las instituciones que formaban para la docencia (excluyendo a las universitarias): cuestiones tales como la organización de la entrada y la salida, los recreos, la disciplina, la disposición del aula, el uso del tiempo y el espacio, las prácticas de evaluación fueron elementos que el colegio secundario tomó de la cultura normalista hegemónica y no de los púlpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional (Birgin y Pineau, 1999).

En pocos años, el modelo institucional de las escuelas normales llevó a todo el territorio provincial, entre otras cosas, a una forma de entender el significado de la juventud. De este modo, el normalismo constituyó un eje configurador no sólo al interior del campo pedagógico sino también fuera de él: construyó una imagen  social y política del educador.

Asimismo, los normalistas conformaron durante todo el período desde 1870 y hasta promediar el siglo XX, un grupo de opinión pedagógica muy importante. Su tarea se extendió también hasta la confección de libros de texto y tratados de didáctica que dieron base para un discurso pedagógico que no había alcanzado con anterioridad una estructuración como tal.

La fuerza modeladora del normalismo se afianzó hasta constituirse en la matriz fundamental que fue absorbiendo los sucesivos cambios que se buscaron operar sobre la formación docente, al punto que muchas de sus marcas siguen encontrándose en las instituciones y los modelos de formación.

La formación docente continuó su derrotero mayoritariamente como parte de la escolaridad secundaria hasta que se estableció la modificación institucional a través de su pasaje a la enseñanza superior, bajo la jurisdicción de los sistemas educativos provinciales; en esto fue precursora la provincia de Buenos Aires. A partir de 1967, en el territorio bonaerense se dan tres procesos simultáneos en relación a la tarea de la formación de maestros: el pasaje de estos estudios del nivel secundario al nivel superior, la creación de este nuevo nivel y la transferencia a la jurisdicción provincial de esta formación que tradicionalmente pertenecía, casi en su totalidad, a la órbita nacional.

El pasaje a nivel terciario pretendía profesionalizar la formación por la vía de la prolongación en el tiempo (además de la permanencia en el nivel medio se requería de dos años de permanencia en la institución) y una mayor adecuación a las características de los institutos de profesorado. "El nuevo modelo, inmerso en la corriente desarrollista, enfatizó el carácter profesional del trabajo docente desde la concepción de implementar una capacitación específica y habilitante en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que garantizaran una labor educativa más eficaz en las escuelas" (Suárez, 1993). Sin embargo, algunos autores han afirmado que el cambio institucional no significó un cambio de la orientación general; "diversos indicios alentaban la hipótesis de que los egresados de los profesorados para la enseñanza primaria, lejos de dominar en mayor medida las técnicas y los conocimientos instrumentales que podrían garantizar una labor más eficaz, tenían mayores dificultades en su desempeño" (Braslavsky y Birgin, 1995)

            Poco tiempo después de la reforma descripta comenzaron a generalizarse las señales de alarma acerca de la calidad de los maestros que se formaban en estos nuevos ámbitos; pese a ello, el plan subsistió sin reformas sustantivas. Las señales de alarma que venían de algún modo desde el interior del sistema se profundizaron con las que surgían de un contexto adverso.

Las políticas neoliberales en el terreno económico, que incidieron en las políticas educativas, agravaron de por sí un sistema social cada vez más fragmentado, excluyente y socialmente injusto. La escuela sufrió el impacto de este proceso, llevándola de forma inexorable a contener la situación de los niños y jóvenes que veían cómo su vida social se descomponía. Los maestros fueron, durante los años noventa, asistentes sociales, psicólogos, luchadores sociales, referentes institucionales y familiares más que educadores.

Sumado a esto, los adelantos tecnológicos de la sociedad de la información pusieron en crisis el paradigma tradicional sobre el que se había asentado durante todo el siglo XX la transmisión del saber. Los medios, las computadoras, internet y video juegos de diferentes tipos, cuestionaron la capacidad de la Escuela por legitimarse en el control del conocimiento. Hoy, es indefectible reconocer que el saber no pasa sólo por la Escuela.

En esta concepción se enmarca la necesidad de crear mediante la ley cuya sanción se propicia, la Universidad Pedagógica Provincial en el ámbito bonaerense con los fundamentos y características que conforman parte del presente proyecto.

En la actualidad, la oferta de formación docente se estructura fundamentalmente a partir de los institutos de Educación Superior dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación y, parcialmente, a través de las universidades nacionales. En la Provincia hay 14 universidades nacionales y 485 institutos de Educación Superior, de los cuales, 198 son públicos. La matrícula actual abarca un conjunto de 81.857 alumnos en los institutos dependientes de la Dirección de Educación Superior públicos que van desde la formación de profesores para inicial y primaria (EGB1 Y EGB2), hasta los diferentes profesorados y tecnicaturas. En cuanto a la masa total del sistema, en el último registro (enero de 2006) alcanza los 260.000 trabajadores de la educación. De algún modo, estos datos reflejan la dimensión del impacto potencial de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires.

Evidentemente, las estrategias de formación de los educadores que fueron clave en el siglo pasado no alcanzan hoy a dar cuenta de la complejidad y la significación que la educación exige en el mundo contemporáneo. Sumado a ello, el impacto negativo de las políticas neoliberales de los años noventa llevaron a profundizar la fragmentación del sistema, a desarticular las ofertas educativas en sus diferentes niveles, a erosionar, por vía de las sucesivas crisis, la legitimidad de los educadores como referentes ineludibles en la transmisión de la cultura y a prescribir en los docentes un credencialismo vacío del proyecto político de la Nación.

La creación de la Universidad Pedagógica responde a necesidades fuertemente sentidas por una comunidad de 4.500.000 alumnos, 260.000 trabajadores de la educación y cerca de 150.000 estudiantes terciarios.

Es necesario crear y poner en marcha una universidad que, articulando una gestión moderna y dinámica con la más alta calidad y competencia, impulse, promueva, enriquezca, jerarquice y diversifique la formación docente de la provincia de Buenos Aires.

Una Universidad que asista pedagógicamente en la formación de los cuadros profesionales y técnicos.

Una Universidad que impulse la formación de profesionales de gestión y administración del Estado provincial y de los municipios bonaerenses.

Una Universidad que capacite en la transferencia de saberes técnico-profesionales a los agentes públicos que actúan en los diversos niveles de las políticas públicas de acuerdo con las demandas del nuevo modelo productivo de la provincia de Buenos Aires en relación con las necesidades regionales.

Los fundamentos formales y de fondo que habilitan la presente iniciativa radican en las siguientes consideraciones:

1)                          1)                    La educación universitaria está prevista en el Capítulo IV de la Sección Octava de la Constitución bonaerense, la cual establece las pautas constitucionales de la educación universitaria en la provincia de Buenos Aires, determinando las reglas a las que deben sujetarse las leyes de creación de universidades provinciales, como la presente.

2)                          2)                    Sobre la legalidad del proyecto que se impulsa se ha expedido a favor la Asesoría General de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

3)                          3)                    La Ley Nacional de Educación Superior, Ley 24.521, prevé la creación de instituciones universitarias provinciales, marco en el cual también se inserta la Universidad Pedagógica Provincial cumpliendo sus pautas legales (Artículos 26,27,29, 34, 69, 74 y concordantes).

4)                          4)                    A su vez, la Ley 11.612 al definir el Sistema Educativo Provincial en su Capítulo III, artículo 4, inciso d) contempla la modalidad de formación en Educación Superior, estableciendo que la misma se cumplirá en institutos superiores, los cuales estarán prioritariamente orientados a la formación de recursos humanos necesarios para el sistema educativo y de otras áreas del saber y otorgarán títulos profesionales. La norma establece asimismo que tales institutos estarán articulados horizontal y verticalmente con la universidad. Pues bien, la Universidad Pedagógica Provincial cuya creación se propicia tenderá al efectivo cumplimiento de la mencionada articulación.

                                                                       Dios guarde a vuestra Honorabilidad.